A.社會變遷是果,教育變化是因
B.社會變遷在前,教育變化在后
C.社會變遷在后,教育變化在前
D.社會變遷是因,教育變化是果
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A.學(xué)校的地理位置
B.教學(xué)的工作環(huán)境
C.教學(xué)職業(yè)的服務(wù)對象
D.教學(xué)所需的知識和技能
A.容易導(dǎo)致教育上的浪漫主義
B.強調(diào)主體的自主性和創(chuàng)造性、教育制度和教育活動的建構(gòu)性
C.忽視教育的社會制約性
D.過于看重個體的自主性和能動性
A.固守常規(guī)
B.不利于學(xué)科的進一步發(fā)展
C.不適用于學(xué)科發(fā)展的成熟期
D.缺乏反思性
A.消極的教育機會均等概念
B.正確的教育機會均等概念
C.錯誤的教育機會均等概念
D.積極的教育機會均等概念
A.教師對自身教育哲學(xué)的認識
B.教師對自己個性及優(yōu)缺點的認識
C.教師對自身價值觀的認識
D.教師對自身教學(xué)風(fēng)格的認識
最新試題
從時間跨度上講,教師專業(yè)繼續(xù)社會化將伴隨著教師的整個職業(yè)生涯。
陶孟和主張教育社會學(xué)的學(xué)科使命就是要改良教育,并通過改革教育最終達到改良社會之目的。
1963年,美國教育社會學(xué)歸屬到了美國教育學(xué)學(xué)會門下。
教師的學(xué)科專業(yè)知識不僅影響著教師的教學(xué)內(nèi)容,而且還影響到教師的教學(xué)方法。
布迪厄認為,努力型學(xué)科更多地為來自社會空間中支配區(qū)域的學(xué)生提供機會。
教學(xué)的職業(yè)地位與地理位置或被測量對象的個人特征不存在高度相關(guān)性。
教育社會學(xué)強調(diào)判斷是否構(gòu)成社會的關(guān)鍵在于人數(shù)多寡或規(guī)模的大小。
互動主義現(xiàn)象學(xué)認為,知識、真理、能力、智慧以及其他所謂的“客觀現(xiàn)實”,都是社會性建構(gòu)的結(jié)果。
在加拿大和美國,女教師的教學(xué)壓力更大,更容易產(chǎn)生職業(yè)倦怠。
規(guī)模較小的學(xué)校的教師壓力感和職業(yè)倦怠感較小。